De Taalprof over alles

In deze tijd, waarin alles ineens op afstand moet, zit iedere thuisontleder natuurlijk behoorlijk met de handen in het haar. Hoe zat dat ook alweer met het naamwoordelijk gezegde? En wie kan je nog eens uitleggen wat een hulpwerkwoord is? En heeft iemand een overzicht over alle verschillende voornaamwoorden?

Gelukkig bestaat het weblog van de Taalprof al bijna vijftien jaar. Het bevat een zeer uitgebreide verzameling van uitleg en uitweiding op allerlei niveaus, over alle ontleedtermen en -kwesties die je maar kunt bedenken. Korte uitleg, langere uitleg, makkelijk en uitdagend, serieus en grappig. Voor elk wat wils. Er zitten gemakkelijke stukjes bij, maar ook heel pittige (sla die gerust over als je er nog niet aan toe bent).

Maar hoe vind je je weg in meer dan 550 artikelen met hun soms ellenlange uitweidingen in de discussies? Daarom heeft de Taalprof hoogstpersoonlijk een overzicht gemaakt per zinsdeel en per woordsoort. Dus heb je moeite met ontleden of wil je meer weten over een zinsdeel, kijk dan eens naar een van de artikeltjes in het overzicht. Je kunt natuurlijk ook de andere artikelen lezen (graag melden als ik er een die hier bijhoort over het hoofd gezien heb), of een eerdere vraag opzoeken. Of stel een nieuwe vraag aan de Taalprof, dat kan natuurlijk ook altijd!

"Uitleg"

Ik heb het hier in het verleden weleens vaker gehad over in mijn ogen slechte grammaticamethodes, maar zelden ben ik een schoolmethode tegengekomen die het begrip 'uitleg' zo ver heeft opgerekt als de online methode 'Junior Einstein' voor het basisonderwijs.

Misschien doe ik de hele methode onrecht, want de aangeboden leerstof bestrijkt het gehele curriculum, en ik heb alleen gekeken naar het onderdeel 'zinsontleding' voor groep 7 en 8. Maar daar word ik wel heel treurig van.

Het afvoerputje van de ontleding

Afgelopen week was ik met een aantal docenten* in gesprek over onze in snel tempo aan populariteit winnende activerende grammaticadidactiek, en we hadden het over onderwerpen die we nog niet afgedekt hadden. Een van die onderwerpen was: de bijwoordelijke bepaling.

"De bijwoordelijke bepaling is het afvoerputje van de ontleding," merkte een van ons op. "Leerlingen benoemen een zinsdeel als bijwoordelijke bepaling als het niks anders kan zijn." Ja dat klopt wel. Maar dat zou je in een didactiek toch graag anders zien. Want wat is eigenlijk een bijwoordelijke bepaling?

Onbegrijpelijk

In de Facebookgroep Leraar Nederlands stond gisteren de volgende vraag:

Op dit moment kent deze vraag al meer dan honderd reacties, variërend van geïnteresseerd explorerend (Hé, hoe zit dat?) tot geïrriteerd afwijzend (Weg met die vraag!). Hoewel ik hier actief in heb geparticipeerd, zit ik toch met gemengde gevoelens.

"Mij krijg je niet!" sprak de taalprof gevat.

Interessant lesidee op twitter: Sylvia Wenmackers (@SylviaFysica) laat zich inspireren door een blog van Simon Gelten en doet een oproepje om Nederlandstalige Tom Swifties te verzinnen. Wat zijn dat? Wel, de oerversie is een zin uit een Engels jeugdboek over een zekere Tom Swift. Hij luidt:

• "We must hurry," said Tom swiftly.

In deze oorspronkelijke zin zit een woordspeling op de naam Tom Swift, en het bijwoord swiftly staat op een grappige manier in verband met wat hij zegt. In de boeken over Tom Swift werd deze constructie een soort running gag, en ook buiten de boeken staat hij bekend als een Tom Swifty (de l is in de naamgeving op een gegeven moment weggevallen).

Het schijnt dat Rudy Kousbroek, Broekhuis en (natuurlijk) Hugo Brandt Corstius al verschillende exemplaren hebben bedacht (in het blog van Simon Gelten staan er een aantal), en de constructie heeft in Nederland ook al een eigen Wikipediapagina. Daar staat hij als volgt gedefinieerd:

Een Tom Swifty bestaat uit:

• een aangehaald citaat
• een werkwoord dat het spreken uitdrukt (altijd in de verleden tijd)
• de naam van de persoon die de zin uitsprak (meestal Tom)
• een bijwoord

Wikipedia zegt er nog bij: "Het bijwoord zorgt voor een komisch effect."

De meeste geciteerde Tom Swifties voldoen niet aan deze strenge criteria. Vaak bevat de zin geen naam maar een andere aanduiding voor het onderwerp, en het bijwoord is ook wel eens een bijvoeglijk naamwoord, een bijwoordelijke bepaling of een bepaling van gesteldheid.

Het verzinnen van Tom Swifties (Sylvia Wenmackers stelde als Nederlandse naam een kousbroekje voor) is voor een grammaticales wel interessant, omdat de bepaling die voor het komische effect zorgt verschillende verbanden onderhoudt met de rest van de zin: allereerst een predicatief verband met het werkwoord (het bijwoordelijke aspect), soms (ook) een predicatief verband met het onderwerp (het gesteldheidsaspect), en iets met het citaat (vaak een tegenstelling of overeenkomst).

Ik heb er zelf al een paar verzonnen, naast de al bestaande en in het blog genoemde exemplaren van anderen, en de varianten die op twitter al gepost zijn als reactie op de oproep van Sylvia (er was ook nog een tweede oproep).

Dit zijn mijn voorbeelden, in de losse vorm zoals die ook door Battus en Kousbroek gemaakt zijn:

• "Ik heb de mooiste!" riep de motorliefhebber ronkend.
• "Een heel werk, zo'n beest uitbenen," sprak de walvisjager betraand.
• "Ik ben ook tegen kattenfilmpjes," merkte Marianne poeslief op. 
• "Anders zetten we het leger in," verklaarde de dictator defensief.
• "Het is een onsje meer, mag dat?" sprak de kruidenier afgewogen.
• "Dit is een stoptrein," zei de conducteur expres.
• "Ik ben niet blij met zilver," zei de bokser terneergeslagen. 
• "Ik persoonlijk" nam de taalkundestudent voornaam het woord.

En deze zijn wat "strenger in de leer," omdat de bepaling aan het einde ook de achternaam van het onderwerp vormt, zoals in de oerversie:

• "Ik ben André van Duins grote voorbeeld," sprak Frans vrolijk.
• "Ik word nooit meer zwanger!" pufte Sonja barend.
• "Ik ga weer naar Oost-Indië!" riep Jan Pieterszoon koen.
• "Die volleyballen zijn te duur," verklaarde de trainer Bert goedkoop.
• "Je ontleedt te langzaam," zei Barbara snel (Barbara Snel is een bestaande docente Nederlands).

Ontleden die hap!

De meeste leraren zitten natuurlijk al tijdens hun vakantie te puzzelen op het begin van het nieuwe schooljaar. Hoe kunnen we die grammatica nou eindelijk eens een beetje activerender en uitdagender behandelen dan met die eeuwige ezelsbruggetjes en vuistregels waar iedereen ongelukkig van wordt? Sommigen onder hen durven het aan op op een geheel nieuwe manier te gaan werken (bijvoorbeeld met de Activerende Grammaticadidactiek van het docentontwikkelteam van de Radboud Universiteit (zie deze gratis didactische bundel). Maar anderen zijn wat voorzichtiger, en willen liever eerst iets kleinschaligers uitproberen.

De taalprof is natuurlijk sterk begaan met elke leraar wie het grammaticaonderwijs ter harte gaat, en stelt daarom graag de onderstaande uitprobeerles ter beschikking, voor alle leraren die hun grammaticaonderwijs eens op een andere manier willen beginnen. Je zou het al in de brugklas op deze manier moeten kunnen doen, maar ook in de hogere klassen kan het nog zinvol zijn (dan moet je misschien wat hints weglaten).

De bedoeling van de les is om de leerlingen een basisinzicht te geven in het taalkundige principe van de subject-predicaatverbinding (de betekenis tussen onderwerp en gezegde), en het begin mee te geven van de verbinding tussen werkwoord en voorwerp. Van daaruit kun je de basisconstructie van de zin verder uitwerken.

De oefening probeert het taalgevoel van de leerlingen aan te spreken door uit te gaan van spreektaaluitingen, waarin het betreffende taalkundige principe zo kernachtig als mogelijk tot uitdrukking komt. Leerlingen worden aangespoord om zelf de betekenis van de uitingen in te vullen.

Reacties, feedback en ervaringen worden sterk op prijs gesteld.

De oefening staat in dit pdf-bestand. Veel plezier ermee!

Een werkvorm voor wie alles al weet van het naamwoordelijk gezegde

De volgende zinnen zien er allemaal hetzelfde uit. Ze beginnen met een onderwerp, en dan krijg je een vorm van het werkwoord zijn, en verderop in de zin staat een voltooid deelwoord. Zo op het eerste gezicht zijn ze dus allemaal hetzelfde. Maar als je beter kijkt, dan zie je grote verschillen!

1. Onze winkel is geopend.
2. Het politiebureau is uitgebrand.
3. Onze leraar is gepromoveerd
4. Niemand is geïnteresseerd in deze oefening.
5. Deze serie is in één keer uitgezonden.
6. Iedereen is verbaasd.
7. Hij is veranderd.
8. Mijn ouders zijn getrouwd.
9. Mijn ouders zijn gescheiden.
10. Deze film is ingekleurd.
11. De kaas is gesmolten.
12. Onze klas is uitgehongerd.

De verschillen tussen deze zinnen komen aan het licht als je de volgende opdrachten uitvoert!

Alles en een klein beetje meer, en dan nog een kleine toevoeging, over het naamwoordelijk gezegde

Het werkwoord zijn met een voltooid deelwoord blijft een lastige kwestie in de ontleding van naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde. In mijn vorige blogpost deed ik al een poging om de zaak te vereenvoudigen: praat over de vraag of het gaat om iets zijn of iets doen (of gedaan hebben), en maak in deze gevallen gebruik van het verschil tussen tegenwoordige tijd en voltooide tijd.

Toch zijn er gevallen waarbij de zaak nog gecompliceerder lijkt (let op: ik schrijf lijkt, want in werkelijkheid is het natuurlijk net zo simpel als alle andere gevallen). Dat zijn de gevallen waarbij het voltooid deelwoord ook nog een veranderingswerkwoord is. 

Alles en een klein beetje meer over het naamwoordelijk gezegde

Als je al eens alles over het naamwoordelijk gezegde hebt geschreven (ook nog in een document voor leerlingen), wat kun je daar dan nog aan toevoegen? Niks, zou je zeggen. Toch blijkt telkens weer dat niet elke docent Nederlands dit verhaal uit het hoofd kent, noch worden aankomende leraren hiertoe tijdens de lerarenopleiding verplicht. Het kan zijn dat er belangrijker zaken op de wereld zijn dan het naamwoordelijk gezegde (ik verbaas mij zo langzamerhand nergens meer over), maar waarom duikt de kwestie dan steeds weer op in docentenkamers en op discussiefora voor leraren?

Jubileum van de beroemde Taalprof-voornaamwoordenserie

Vroeger, heel vroeger (ik spreek nu over 2006, dus alweer 10 jaar geleden) heb ik op dit weblog al eens een serie geschreven over het voornaamwoord. Inmiddels is die serie misschien in de mist van het internet uit het zicht verdwenen, dus ik poets hem maar weer eens op. Ik vind het nog steeds een aardige samenvatting van een aantal taalkundige inzichten die je als leerling (of docent) best zou kunnen (of moeten) willen weten:

• De serie begon met een inleidend gesprekje;
• vervolgens een kleine uitweiding over het voornaamwoord in het algemeen (zou je kunnen overslaan, maar natuurlijk niet als je het naadje van de kous wilt weten).
• Dan begint het pas echt met een blogpost over het persoonlijk voornaamwoord;
• en meteen iets over het bezittelijk voornaamwoord
• (met een grappige uitweiding over wat je daaraan hebt).
• Dan het wederkerend voornaamwoord (later nog eens voor 9-jarigen uitgelegd) en het wederkerig voornaamwoord, en, omdat het zo moeilijk is, beide nog eens op een grappige manier.
• Een tijdje later was het vragend voornaamwoord aan de beurt;
• en dan, weer wat later, het aanwijzend voornaamwoord;
• daarna eerst een uitweiding over bepaald en onbepaald, en dan het onbepaald voornaamwoord;
• en dan eindelijk, ten slotte, het betrekkelijk voornaamwoord.
• Nou ja, ten slotte, je hebt ook nog het betrekkelijk voornaamwoord met ingesloten antecedent; 
• en natuurlijk de voornaamwoordelijke bijwoorden!

Als je dat allemaal hebt gelezen, dan heb je een redelijk overzicht over de voornaamwoordelijke woordsoorten. Doen dus!

Een zinsdeel om te koesteren

Ik zat vandaag bij een college dat over didactiek ging. Op een gegeven moment ging het over de zes sleutelbegrippen voor een goed lesontwerp van Ebbens & Ettekoven, waarvan er een handelde over betekenisgeving. Natuurlijk werd hier het voorbeeld van het grammaticaonderwijs genoemd, dat wel tot de moeilijkste onderwerpen in dit verband zou behoren. Want grammaticaonderwijs, daar kunnen we met de beste wil van de wereld geen nut voor aantonen. Het is dat het zo stevig verankerd zit in ons gevoel van wat er toe doet, want anders was het allang afgeschaft.

Een van de studenten verwoordde het fijn door als voorbeeld te noemen dat je bij grammatica 'de beknopte bijvoeglijke bijzin' moest uitleggen, en dat je dan absoluut geen idee zou hebben hoe je daar betekenis aan zou kunnen geven.

De beknopte bijvoeglijke bijzin, ja dat is wat. Bij nader inzien kon niemand daar zo gauw een voorbeeld van geven, dus het was een uit de lucht gegrepen en ter plekke op goed geluk in elkaar geknutselde term. Iedereen keek naar de taalprof voor een voorbeeld (een pen om te schrijven, wist ik gelukkig meteen). Maar goed, volslagen zinloos, daar was iedereen het over eens.

Even later ging het om het ontwerpen van onderzoekend leren, en de docent vroeg een voorbeeld. Ik had mijn mond al open, maar hij onderbrak me en zei "niet de beknopte bijvoeglijke bijzin." Hé, da's nou jammer.

Hoe kom je aan een goed antwoord op deze vraag?

Op de Facebookgroep Leraar Nederlands vraagt Carolien Van den Neste naar de ontleding van de zin Ik kom aan eten. Deze zin was ter sprake gekomen in een les over het meewerkend voorwerp aan een 1 havo/vwo-klas. Blijkbaar had er een discussie plaatsgevonden naar aanleiding van het werkwoord aankomen, dat natuurlijk geen meewerkend voorwerp bij zich heeft, en toen had een leerling gevraagd: hoe zit het dan met ergens aan komen, in de zin Ik kom aan eten?

Goeie vraag, en een teken dat leerlingen actief meededen in de discussie! Daar kun je eigenlijk alleen maar bewondering voor hebben. Maar de docent en leerlingen kwamen er niet helemaal uit. Is dat erg? Misschien niet, als je maar meer inzicht krijgt in de overwegingen die je kunt hebben.

Boter bij de vis

In het Manifest Nederlands op School, dat deze week verschijnt (heeft iemand trouwens de dubbelzinnigheid in deze titel opgemerkt?) worden bewuste taalvaardigheid en bewuste geletterdheid als hoogste doel van het schoolvak Nederlands aangeprezen.

De taalprof is het hier natuurlijk van harte mee eens. Sterker nog, hij spant zich voortdurend in om dat doel van bewuste taalvaardigheid handen en voeten te geven. Taalvaardigheid omvat ook inzicht in hoe taalstructuren in elkaar zitten, en met grammaticaonderwijs kun je dat inzicht heel goed ontwikkelen.

Kan dat zomaar? Jazeker! In aansluiting op de blogpost over Burzio's generalisatie presenteert de taalprof hierbij een complete, kant-en-klare lesmodule over de lijdende vorm. Met deze lesmodule, zo is de bedoeling, kan de leerling een bewuste vaardigheid ontwikkelen in het omgaan met de lijdende vorm. De module bestaat uit een afwisseling van werkvormen (die individueel of in groepjes kunnen worden uitgevoerd) en besprekingen daarvan. Onderdeel van de module is ook een didactisering van het concept onderwerp van de zin, die eventueel ook afzonderlijk uitgevoerd kan worden.

Probeert u het eens uit als docent, en rapporteer erover in de reactieruimte na deze blogpost!

Alles over de lijdende vorm, of: Burzio voor beginners

Geen constructie heeft het in het onderwijs zo te verduren als de lijdende vorm. Wordt hij in het schrijfonderwijs niet verketterd door de stijlmeesters, dan klagen docenten wel dat hij zo lastig uit te leggen is, en dat de leerlingen nooit helemaal begrijpen waar het over gaat. In veel gevallen blijft de uitleg beperkt tot een paar aansprekende voorbeelden (Jan kust Marie en Marie wordt door Jan gekust), waaruit leerlingen dan zelf moeten afleiden wat het verschil is. Tot overmaat van ramp krijgt de leerling instructie om een gewone zin in een lijdende vorm om te zetten, wat dan weer in het schrijfonderwijs afgeraden wordt, pardon, wat docenten in het schrijfonderwijs dan weer afraden, dus de leerling zal het idee krijgen: waarom moet ik dit kunnen als ik het toch nooit moet doen?

Geen van de mij bekende methodes gaat in op wat de lijdende vorm nou eigenlijk is. Misschien zijn er enkele verdwaalde docenten die dat heel goed uitleggen, maar het is in elk geval geen staande praktijk. Maar wat is de lijdende vorm dan eigenlijk? Daarover heeft de moderne taalkunde ons vrij veel inzicht opgeleverd, dat vrijwel niet tot het klaslokaal is doorgedrongen. Het belangrijkste inzicht is: de lijdende vorm bestaat eigenlijk niet.

Weet je wat?

(De opstelling is die van een debatprogramma. Discussieleider de Taalprof staat achter een katheder, de deelnemers zitten naast elkaar op een bank: twee oude Griekse filosofen in toga, en een jonge dynamische docent met een positieve uitstraling)

(begintune, applaus)
 
T: Hartelijk welkom, dames en heren, jongens en meisjes, bij een nieuwe aflevering van Weet je wat?, ons spannende discussieprogramma over actuele onderwerpen in het onderwijs. Vandaag hebben we drie gasten die zullen discussiëren over het thema Flipping the classroom. Ik stel ze even aan u voor.

Wat is het verschil tussen een voorwerp en een bepaling?

De Taalprof was gisteren bij een workshop van Arnoud Kuijpers over het maken van een videofilmpje. Leeropbrengst: het is niet moeilijk, maar het kost wel tijd en een goede microfoon.

Wat moet je weten van de persoonsvorm?

De persoonsvorm is vaak de eerste grammaticale term die je leert. Daarbij leer je vooral hoe je de persoonsvorm moet aanwijzen in een zin (zin vragend maken bijvoorbeeld). Maar al die aanwijstrucjes vertonen gebreken. Als je niet weet wat een persoonsvorm eigenlijk is, dan raak je altijd wel ergens in de problemen (bijvoorbeeld bij een gebiedende wijs of een bijzin die je niet vragend kunt maken).

Om dit allemaal goed te begrijpen zou je hoofd- en bijzaken van elkaar moeten onderscheiden: eerst snappen wat de hoofdzaak is (en daarmee oefenen), en dan pas allerlei bijzaken. En misschien zou je de bijzaken voor de latere schoolklassen of de hogere schooltypen moeten bewaren. Je moet niet alles ineens willen weten.

In bijgaand document staan de hoofd- en bijzaken van de persoonsvorm in aparte tekstjes overzichtelijk bij elkaar. Je kunt elk onderwerpje ook in een aparte werkvorm oefenen, of je kunt een filmpje maken over dat stukje inhoud, maar je kunt ook het tekstje zelf lezen of in de klas bespreken. Ik zou beginnen met de kerntekst, en eventueel de speciale gevallen weglaten.

De tekstjes kun je bijvoorbeeld gebruiken als aanvulling op een bestaande methode, of als voorbereidend tekstje bij een redeneer-ster-werkvorm over de persoonsvorm.
Als het downloaden van het document niet lukt, staat hier beneden de hele tekst:

Nieuw: de Redeneer-ster

Grammaticaonderwijs zou eigenlijk gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de (taalkundige) redeneervaardigheid. Om in te zien hoe een zin in elkaar zit, moet je erover kunnen redeneren. Je moet leren wat argumenten zijn in zo'n redenering, waar je die vandaan moet halen en hoe je die tegen elkaar moet afwegen.

Dit alles is een beetje onder de oppervlakte geraakt in de pakweg anderhalve eeuw dat de huidige grammaticadidactiek bestaat: veel van wat oorspronkelijk als argumentatie bedoeld was, is verworden tot een ezelsbruggetje of een vuistregeltje, en in de ontleedoefeningen wordt het resultaat van het eerste het beste ezelsbruggetje al meteen beschouwd als een doorslaggevend argument. Dat is natuurlijk geen manier van doen.

Misschien hebben we wel behoefte aan expliciete werkvormen waarmee je leerlingen kunt leren dat er geredeneerd moet worden. Werkvormen, waarin de redenering -in plaats van verstopt te zijn in het ezelsbruggetje- gewoon open en bloot op de tafel ligt. Waarin duidelijk wordt dat je bijna altijd argumenten voor en tegen hebt, en dat er sterkere en zwakkere argumenten zijn.

De taalprof zou de taalprof niet zijn, als hij niet zijn hele leven besteedde aan het nadenken over een goede oplossing daarvoor. Daarom presenteert hij hier de werkvorm Redeneer-ster. In deze werkvorm (die je trouwens niet alleen bij het grammaticaonderwijs hoeft te gebruiken) kun je leerlingen laten oefenen met het beoordelen en inzetten van argumenten. Je kunt de werkvorm makkelijker en moeilijker invullen, en je kunt hem individueel of in groepjes laten uitvoeren.

Het idee is een aanpassing van een bestaande werkvorm uit de thinking-skillsdidactiek, de zogeheten Mystery. Dat is een werkvorm waarbij leerlingen een (meestal maatschappelijk of ethisch) dilemma moeten bespreken met gebruikmaking van een beperkt aantal stellingen of andere stukjes informatie. De Redeneer-ster is een vereenvoudigde vorm daarvan (het dilemma ken maar twee antwoorden, en de procedure is wat strakker gestructureerd).

Ik heb een algemene beschrijving, en een concreet voorbeeld ter illustratie toegevoegd.

Als iemand dit wil uitproberen wil ik wel graag weten wat de ervaringen zijn! Mocht je een concrete invulling willen maken maar je weet niet goed hoe, dan wil ik daar graag over meedenken.

Fouten maken doe je maar thuis

Afgelopen week las ik het boek Spijbelen doe je maar thuis van Trudy Coenen, een van mijn mede-juryleden bij de verkiezing van de leraar Nederlands van het jaar 2015, die georganiseerd was door het programma De Taalstaat. In dat boek vertelt zij over haar wederwaardigheden (zeg maar gerust avonturen) als leraar Nederlands op een vmbo-school in Amsterdam. Het leest ook een beetje als een autobiografie, maar dat is het niet echt: daarvoor heeft het een te fragmentarisch karakter.

De verhalen in het boek hebben vaak dezelfde boodschap: je moet als leraar, en vooral in de context van het vmbo, oprecht betrokken zijn bij iedere leerling, maar ook duidelijke grenzen stellen en je leerlingen achter hun vodden zitten. Ze erop aanspreken als ze in de gang zitten te lanterfanten, en desnoods ze uit bed bellen als ze te laat op school zijn. O ja, en bureaucratie, daar heb je vaak alleen maar last van, wat je dan weer het beste kunt omzeilen door de korte lijntjes te zoeken en niet te lang in de theoretische of administratieve verwikkelingen te blijven hangen.

Zo bezien heeft het boek vooral te maken met je professionele en algemeen-pedagogische kwaliteiten als docent. Maar ik zou het hier niet bespreken als ik niet vond dat er ook iets taligs in zit.

Taalkundig Kwartet

Sinds enige weken heeft de VPRO-gids een nieuwe wekelijkse puzzel: de kwartetkwis. Je ziet vier kaartjes van een kwartetspel. Op ieder kaartje staat een afbeelding (meestal een persoon), en de vraag is dan: Wat is het onderwerp van dit kwartet? De bedoeling is dat je op zoek gaat naar een eigenschap die alle personen gemeen hebben (en dat is meestal nog niet zo gemakkelijk).

Deze puzzel lijkt een variant van de zogeheten Odd One Out-werkvorm. Daarbij krijg je ook een reeks van plaatjes te zien, en de opdracht daarbij is om een van die plaatjes als de "vreemde eend in de bijt" te identificeren. De gedachte achter de werkvorm is dat je daardoor spelenderwijs op zoek gaat naar relevante eigenschappen van de personen of objecten op de plaatjes.

De Odd One Out heb ik al eens eerder voorgesteld voor het grammaticaonderwijs. In plaats van plaatjes heb je dan woorden of zinnen (of klanken, of woordgroepen, als het maar taal is), en als je de elementen een beetje handig kiest, kun je gemakkelijk discussie uitlokken (bijvoorbeeld omdat er meerdere mogelijkheden zijn).

Ik heb het idee dat het kwartet lastiger is, maar ik probeer het graag eens uit. Ik heb daartoe een aantal voorbeeldjes gemaakt: een tamelijk gemakkelijke, en twee die iets lastiger zijn. Ik voeg hier de plaatjes toe, en ook de bestanden, zodat je ze zelf kunt aanpassen.