Alles en een klein beetje meer, en dan nog een kleine toevoeging, over het naamwoordelijk gezegde

Het werkwoord zijn met een voltooid deelwoord blijft een lastige kwestie in de ontleding van naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde. In mijn vorige blogpost deed ik al een poging om de zaak te vereenvoudigen: praat over de vraag of het gaat om iets zijn of iets doen (of gedaan hebben), en maak in deze gevallen gebruik van het verschil tussen tegenwoordige tijd en voltooide tijd.

Toch zijn er gevallen waarbij de zaak nog gecompliceerder lijkt (let op: ik schrijf lijkt, want in werkelijkheid is het natuurlijk net zo simpel als alle andere gevallen). Dat zijn de gevallen waarbij het voltooid deelwoord ook nog een veranderingswerkwoord is. 

Alles en een klein beetje meer over het naamwoordelijk gezegde

Als je al eens alles over het naamwoordelijk gezegde hebt geschreven (ook nog in een document voor leerlingen), wat kun je daar dan nog aan toevoegen? Niks, zou je zeggen. Toch blijkt telkens weer dat niet elke docent Nederlands dit verhaal uit het hoofd kent, noch worden aankomende leraren hiertoe tijdens de lerarenopleiding verplicht. Het kan zijn dat er belangrijker zaken op de wereld zijn dan het naamwoordelijk gezegde (ik verbaas mij zo langzamerhand nergens meer over), maar waarom duikt de kwestie dan steeds weer op in docentenkamers en op discussiefora voor leraren?

Jubileum van de beroemde Taalprof-voornaamwoordenserie

Vroeger, heel vroeger (ik spreek nu over 2006, dus alweer 10 jaar geleden) heb ik op dit weblog al eens een serie geschreven over het voornaamwoord. Inmiddels is die serie misschien in de mist van het internet uit het zicht verdwenen, dus ik poets hem maar weer eens op. Ik vind het nog steeds een aardige samenvatting van een aantal taalkundige inzichten die je als leerling (of docent) best zou kunnen (of moeten) willen weten:

• De serie begon met een inleidend gesprekje;
• vervolgens een kleine uitweiding over het voornaamwoord in het algemeen (zou je kunnen overslaan, maar natuurlijk niet als je het naadje van de kous wilt weten).
• Dan begint het pas echt met een blogpost over het persoonlijk voornaamwoord;
• en meteen iets over het bezittelijk voornaamwoord
• (met een grappige uitweiding over wat je daaraan hebt).
• Dan het wederkerend voornaamwoord (later nog eens voor 9-jarigen uitgelegd) en het wederkerig voornaamwoord, en, omdat het zo moeilijk is, beide nog eens op een grappige manier.
• Een tijdje later was het vragend voornaamwoord aan de beurt;
• en dan, weer wat later, het aanwijzend voornaamwoord;
• daarna eerst een uitweiding over bepaald en onbepaald, en dan het onbepaald voornaamwoord;
• en dan eindelijk, ten slotte, het betrekkelijk voornaamwoord.
• Nou ja, ten slotte, je hebt ook nog het betrekkelijk voornaamwoord met ingesloten antecedent; 
• en natuurlijk de voornaamwoordelijke bijwoorden!

Als je dat allemaal hebt gelezen, dan heb je een redelijk overzicht over de voornaamwoordelijke woordsoorten. Doen dus!

Een zinsdeel om te koesteren

Ik zat vandaag bij een college dat over didactiek ging. Op een gegeven moment ging het over de zes sleutelbegrippen voor een goed lesontwerp van Ebbens & Ettekoven, waarvan er een handelde over betekenisgeving. Natuurlijk werd hier het voorbeeld van het grammaticaonderwijs genoemd, dat wel tot de moeilijkste onderwerpen in dit verband zou behoren. Want grammaticaonderwijs, daar kunnen we met de beste wil van de wereld geen nut voor aantonen. Het is dat het zo stevig verankerd zit in ons gevoel van wat er toe doet, want anders was het allang afgeschaft.

Een van de studenten verwoordde het fijn door als voorbeeld te noemen dat je bij grammatica 'de beknopte bijvoeglijke bijzin' moest uitleggen, en dat je dan absoluut geen idee zou hebben hoe je daar betekenis aan zou kunnen geven.

De beknopte bijvoeglijke bijzin, ja dat is wat. Bij nader inzien kon niemand daar zo gauw een voorbeeld van geven, dus het was een uit de lucht gegrepen en ter plekke op goed geluk in elkaar geknutselde term. Iedereen keek naar de taalprof voor een voorbeeld (een pen om te schrijven, wist ik gelukkig meteen). Maar goed, volslagen zinloos, daar was iedereen het over eens.

Even later ging het om het ontwerpen van onderzoekend leren, en de docent vroeg een voorbeeld. Ik had mijn mond al open, maar hij onderbrak me en zei "niet de beknopte bijvoeglijke bijzin." Hé, da's nou jammer.

Hoe kom je aan een goed antwoord op deze vraag?

Op de Facebookgroep Leraar Nederlands vraagt Carolien Van den Neste naar de ontleding van de zin Ik kom aan eten. Deze zin was ter sprake gekomen in een les over het meewerkend voorwerp aan een 1 havo/vwo-klas. Blijkbaar had er een discussie plaatsgevonden naar aanleiding van het werkwoord aankomen, dat natuurlijk geen meewerkend voorwerp bij zich heeft, en toen had een leerling gevraagd: hoe zit het dan met ergens aan komen, in de zin Ik kom aan eten?

Goeie vraag, en een teken dat leerlingen actief meededen in de discussie! Daar kun je eigenlijk alleen maar bewondering voor hebben. Maar de docent en leerlingen kwamen er niet helemaal uit. Is dat erg? Misschien niet, als je maar meer inzicht krijgt in de overwegingen die je kunt hebben.

Boter bij de vis

In het Manifest Nederlands op School, dat deze week verschijnt (heeft iemand trouwens de dubbelzinnigheid in deze titel opgemerkt?) worden bewuste taalvaardigheid en bewuste geletterdheid als hoogste doel van het schoolvak Nederlands aangeprezen.

De taalprof is het hier natuurlijk van harte mee eens. Sterker nog, hij spant zich voortdurend in om dat doel van bewuste taalvaardigheid handen en voeten te geven. Taalvaardigheid omvat ook inzicht in hoe taalstructuren in elkaar zitten, en met grammaticaonderwijs kun je dat inzicht heel goed ontwikkelen.

Kan dat zomaar? Jazeker! In aansluiting op de blogpost over Burzio's generalisatie presenteert de taalprof hierbij een complete, kant-en-klare lesmodule over de lijdende vorm. Met deze lesmodule, zo is de bedoeling, kan de leerling een bewuste vaardigheid ontwikkelen in het omgaan met de lijdende vorm. De module bestaat uit een afwisseling van werkvormen (die individueel of in groepjes kunnen worden uitgevoerd) en besprekingen daarvan. Onderdeel van de module is ook een didactisering van het concept onderwerp van de zin, die eventueel ook afzonderlijk uitgevoerd kan worden.

Probeert u het eens uit als docent, en rapporteer erover in de reactieruimte na deze blogpost!

Alles over de lijdende vorm, of: Burzio voor beginners

Geen constructie heeft het in het onderwijs zo te verduren als de lijdende vorm. Wordt hij in het schrijfonderwijs niet verketterd door de stijlmeesters, dan klagen docenten wel dat hij zo lastig uit te leggen is, en dat de leerlingen nooit helemaal begrijpen waar het over gaat. In veel gevallen blijft de uitleg beperkt tot een paar aansprekende voorbeelden (Jan kust Marie en Marie wordt door Jan gekust), waaruit leerlingen dan zelf moeten afleiden wat het verschil is. Tot overmaat van ramp krijgt de leerling instructie om een gewone zin in een lijdende vorm om te zetten, wat dan weer in het schrijfonderwijs afgeraden wordt, pardon, wat docenten in het schrijfonderwijs dan weer afraden, dus de leerling zal het idee krijgen: waarom moet ik dit kunnen als ik het toch nooit moet doen?

Geen van de mij bekende methodes gaat in op wat de lijdende vorm nou eigenlijk is. Misschien zijn er enkele verdwaalde docenten die dat heel goed uitleggen, maar het is in elk geval geen staande praktijk. Maar wat is de lijdende vorm dan eigenlijk? Daarover heeft de moderne taalkunde ons vrij veel inzicht opgeleverd, dat vrijwel niet tot het klaslokaal is doorgedrongen. Het belangrijkste inzicht is: de lijdende vorm bestaat eigenlijk niet.